原标题：“丽娃夜话:中国教育学发展大家谈”（第2期）丨“中国教育学的概念体系及其重构”系列之一

　　该学术沙龙是在华东师大人文与社会科学研究院、华东师大教育学部的指导下，由教育部人文社会科学重点研究基地华东师大基础教育改革与发展研究所、华东师范大学国际与比较教育研究所和华东师范大学教育学系联合主办，由华东师范大学学报（教育科学版）和上海社会科合会中国教育学学术话语体系与创新研究基地等共同协办。

　　出席本期沙龙的专家有华东师大教育学部常务副主任荀渊教授，华东师大基础教育改革与发展研究所所长（以下简称华东师大基教所）李政涛教授，《华东师范大学学报（教育科学版）》主编杨九诠教授，华东师大教育治理研究院院长、基教所研究员范国睿教授，华东师较与国际教育研究所所长彭正梅教授，华东师大教育高等研究院副院长、华东师大课程与教学研究所周勇教授，华东师大基教所副所长黄书光教授、卜玉华教授，华东师大基教所所长助理、华东师大教育学系副主任程亮教授，华东师大学报期刊社副主任胡岩博士，华东师大学报教科版童想文博士，华东师大基教所助理研究员李栋博士等。会议由荀渊教授主持。

　　主讲嘉宾彭正梅教授表示，中国特色教育学可以从中国教育传统中寻找基本概念，加以创造性阐释，以形成富有中国特色的概念体系。

　　“兴发”就可以作为这样一个被遗忘的教育学基本概念，首先，“兴发”这个概念最初是由刘铁芳、刘良华和彭正梅在教育上的有意使用，以区别于传统的“启发”。彭正梅主要是“兴”的角度来探讨“兴发”概念，并在德语和英文世界的重要刊物上发表文章明确将其视为教育学基本概念，并探讨其对现代教育弊端的救赎潜力；第二，“兴发”的概念源于《论语》，特别是“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想。但这个思想后来没有得到重视，从而造成如《学记》等文献过于强调“师道尊严”，从而使得教育中“诗教”传统的某种遗忘，教育失去了某种趣味；第三，“兴发”传统被王夫之重新发现和强调，为近代林语堂和蔡元培所重视，并视为中国教育传统的特色；第四，“兴发”具有生命感和世界意义。

　　在彭正梅教授看来，“兴发”是一种尊重生命的感觉。中国教育学中的“生命·实践”学派具有浓厚生命意识和美学色彩。“兴发”可以救治现代教育的两个弊端。“兴发”作为一种生命感不仅可以救治现代过于理性主义的弊端，同时还因起“不断的审美唤醒”的特色，而可以救治现代学习特别是终身学习容易中断的风险。“兴发”与国际上的转化学习（transformative learning）具有某种内在的呼应性。

　　主讲嘉宾卜玉华教授主要从本体论重建的视角出发，阐述了现代教育学如何应对现代教育问题，并实现教育学概念体系的重构与转型的问题，具有深厚的哲学意味。

　　首先，她指出了现代人面对学科分化、不确定性等挑战，这使得人们无法直接把握事物本质，也是人们对自身身份的认同和感知力的一种新的挑战。因此，我们需要重新思考本体论的意义和价值，并借助复杂系统的概念来解释人类社会的复杂性和不确定性。

　　其次，她阐述了哲学、科学和社会科学的本体论转向问题。她强调了量子科学、系统生物学和行动者网络理论在哲学、科学和社会科学的本体论转向中重要性。此外，她还提到了新唯物主义和新物物主义的理论，强调了人类的主观能动性和有机复杂性，并强调将本体论从机械论向有机转换的观点。

　　第三，她阐述了本体论重构与教育任务转变的关系问题。她认为，教育需要从本体论的角度出发，面对不确定性、开放性和未知性问题，重新思考教育的内涵和任务。教育应关注个体的发展和行为，以及不同学科的基础知识之间的转换问题。第四，她谈及了教育概念重构的方法问题，即遵循本体论重构的方法。她认为，教育不仅仅是为了应对复杂的世界，而是要帮助学生建立自我意识和存在感。教育实践的任务就是创造主动空间，从而培养学生的主体意识和批判思维能力。“生命·实践”教育学的本体论重构正是在努力探索教育概念重构的问题。

　　特邀嘉宾范国睿教授首先对以上两位教授的发言进行了总结，他指出，两位教授分别从不同角度出发对中国教育学概念重构的方法问题进行了思考。彭正梅教授从传统的视角，从“兴发”概念切入，阐述教育学概念重构；卜玉华教授则从本体论转向的角度，借鉴大量西方哲学思想，对教育学概念的本体论重构进行了探讨。

　　其次，他阐述了自己对这一问题的反思。他认为，建设中国特色的教育学理论体系，自然需要从概念的厘定与概念群的建设入手，既关注反映直接教与学的过程内在机理的概念体系，又关注作为社会事业发展的教育系统发生发展规律的概念体系。

　　面对当前社会发展的复杂性和不确定性，以及教育领域中存在的种种现实问题，他强调，一要重视中国传统文化对于构建中国特色的教育学的重要性，充分挖掘中国传统教育概念的当代意蕴；二是需要在吸收中国传统文化精华的同时，借鉴当代世界的优秀教育研究成果，以应对全球教育面临的共同问题；三是注重教育学科与其他学科的融合，走出教育看教育；四是坚守教育学的使命和责任，要反思当代教育学发展中存在的工具主义、优绩主义取向，回归人本身的完整个体，坚守教育学的本质，即教育学不仅追求人的认知发展，追求问题解决，更追求德性的完善，追求生命的意义与价值。

　　与谈嘉宾李政涛教授认为，概念重构是理论发展的重要基石之一，概念重构不仅有助于推动学术研究的发展，同时也可以加强学术团队的凝聚力和参与度。

　　李政涛教授提出，概念重构具有多种方法，如概念重构可以在本体论、认识论和方上实现，需要立足基本概念和基本观念，需要关注空间性、多元性、历史性、当代性、未来性、原创性等多重维度。他认为，作为一种具有跨学科性质的知识体系，中国教育学需要运用多学科的视角进行理解与解释。

　　中国教育学概念体系的构建需要在理论探讨与实践探索的基础上，搭建独特的思维框架，以此实现概念体系的转化应用，发挥概念体系的理论价值与实践效用。李政涛教授指出，中国教育学概念体系的重构需要考虑时代要求，传统教育学强调大概念的重要性，教学改革要求将大概念精细化，创造出新概念与新思想，以满足不同层次的需求，“生命·实践”教育学派能够在概念重构意义上为中国教育学的发展提供新视角、新眼光与新框架。

　　与谈嘉宾黄书光教授指出，概念是学科建设的基石。与其他学科一样，中国教育学当然也应该形成自己独特的概念知识体系。作为学科意义的教育学源自近代西方，我们教育学最初是以“进口教育学”面目出现，以移植西方教育学为主，此后逐渐才有了教育学中国化的求索，以及“中国教育学”的自主建构努力。当我们深入讨论中国教育学的概念体系建构时，有必要注意如下几个方面：

　　其一，中国教育学的概念建构源自于近代社会剧变中教育实践的内在需要。如陶行知留美回国任教于南京高等师范学校时，对当时习以为常的教育学概念之一“教授”一词，强烈要求改为“教学”，这一突显儿童本位的观念变革，几经周折，取得成功。又如：根据地时期植根农民需要的“冬学”、新中国高校基层常设组织的“教研室”等，均是扎根基层教育实践需要的重要概念。

　　其二，中国教育学的概念建构还要回望中国文化教育传统，从传统中汲取有益滋养。如：“教化”，就是我们自己的本土概念，内藏“唤醒”之意，蕴藏着现代“教育”理念中的某种本质内涵；离开对人的内在德性和本体良心的唤醒，“教育”就或将迷失在外在的利益追逐中而丧失其育人之本。同理，文化教育传统中的“道法自然”、“知行合一”、“有教无类”、“因材施教”、“启发诱导”、“内圣外王”、“天人合一”等概念，都有其值得深入挖掘的内在意蕴。

　　其三，中国教育学的概念建构更要服务于中国式现代化和当代教育现代化的变革需要，对中华民族文化教育的优秀传统进行创造性转化和创新性探索。如：叶澜先生长期探索的“生命实践”教育学，其在理论与实践双向建构中所生成的“教天地人生，育生命自觉”、“社会教育融通力”、“成事中与中成事”等新的教育学概念，显现了当代中国教育学求索的真知灼见和发展方向，为中国教育学概念体系的自主建构提供了鲜活的理论范式，值得我们认真学习和领悟。

　　与谈嘉宾周勇教授指出，对中国教育学的概念进行重建时，先要确定哪些是中国教育学的典范文献，梳理其中的概念体系，然后才可以研究如何结合当前国家需要对其进行重构。典范文献包括孔子的教育言语、《学记》、蔡元培的现代教育改革论述等等，但确定教育学典范文献时，大可突破习惯的经学史视野，像北宋时期欧阳修、苏轼等通常被归为文学史的系列文献，其实也可以纳入，而且欧阳修、苏轼都曾尝试如何重构汉代以来的孔子或儒家教育概念体系。不同时期的典范文献确定后，可从核心概念入手，如学、教化、心、理等，梳理分支概念体系乃至话语结构。最后，他强调，就当代中国教育学而言，核心概念当属“人”，由此便可考察不同学科的素养目标和“人”这一总目标之间有何关系，以及怎样对不同学科用于界定素养目标的概念进行重构，以形成和总目标更为一致的概念体系。

　　与谈嘉宾杨九诠教授认为中国教育学的概念体系的重构需要从知识论的角度出发进行全面的考察。知识论的首要强调“三要素分析”：信念、真实和证成。在这一知识论的视角下，可以通过几对知识的关系，来重构中国教育学的概念。

　　一是普遍性知识与特殊性的知识关系。元证实涉及到的是有关经验知识的整体标准，而不仅仅是经验知识中某一特殊部分的标准。中国自主知识体系，包括地方性与世界性两方面。防止将地方性误会为世界性的倾向，而弱化甚至回避对世界性的探索。比如“兴发”这一概念，源于先秦，是中国特色的，但刚才彭正梅教授在广阔的世界视野中加以诠释，就特别有价值。

　　二是命题知识与实践知识的关系。我们不能二元论地看待这个问题。休谟在思辨未竟的时候被“打岔”，就餐、下棋、笑谈，之。