原标题：教育测评论文丨关于男女生英语成绩的差异表现及原因分析———基于 S 市义务教育学业质量监测数据的循证研究

　　【摘要】基于S市义务教育学业质量监测数据的研究结果表明：（1）从小学进入初中后，女生在英语学科上的优势相对于男生有所扩大；相较于小学阶段，初中阶段处于8~50学业分位点的女生英语优势更大；无论处于哪个水平的女生的英语成绩均优于男生；随着学业分位点的提高，女生相对于男生的优势先增大后减小。（2）学校归属感、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力对学生英语成绩有显著的正向影响，电子设备使用时间对学生英语成绩有显著的负向影响；除英语学习兴趣对女生英语成绩促进作用更大外，其他变量对男女生英语成绩的影响均不存在显著的性别差异；女生在有利于英语学业表现的个体变量上得分显著高于男生，在不利于英语学业表现的个体变量上得分显著低于男生，是导致女生英语成绩优于男生的原因之一。

　　学业成绩的性别差异问题一直是教育界的研究热点。研究的历史可以追溯到上个世纪初，美国心理学家桑代克(Edward)用实验表明，女生在语言表达能力、短时记忆能力方面优于男生，而男生在空间直觉、分析综合能力等方面优于女生 [1] 。1974年，美国心理学家麦凯布(Maccoby)和杰克林(Jacklin)研究了两性在记忆力、学习动机、自我意识等方面的差异，得出女生在语言能力上更具优势、男生在视觉空间能力和数学能力上更具优势的结论 [2] 。1994年，麦可鲁(MeCrum)对剑桥大学男女生的学业成绩进行差异分析，却得出相反的结论，他发现男生在八个学科上都优于女生，其中包括了语文等传统女性优势科目 [3] 。国内研究起步较晚，得出的结论基本与国外情况相似。刘霞光研究认为，女生在言语能力、言语辐射思维和一般智能上要超出男生 [4] 。施珊珊等研究表明，男女在语言认识上并不存在显著性差异 [5] 。于开文研究表明，女生在数学、语文、英语等各学科的成绩均优于男生 [6] 。聚焦在英语学科上情况又如何呢？从目前国内的研究结论来看，英语学习中存在性别差异。黄崇龄等人关于性别差异对英语学习影响的研究结论是，在英语学习中，女生具有性别优势，成绩总体优于男生 [7] 。赵俊华的研究表明，女生的学习动机与学习目标期望值都高于男生，成为女生比男生的成绩普遍要好的重要原因之一 [8] 。

　　为什么在相似教育环境下的男女生，英语成绩会存在两个性别群体的显著差异？这种差异形成的内在机制是什么?回顾以往研究，甚少有研究者以实证的方式深入探讨男女生英语成绩差异背后的成因，即便有也仅聚焦于某一或几个特定因素的探索，鲜见将家庭、学校与个体三方面因素共同纳入同一教育生态系统中进行讨论的。此外，现有研究往往利用一次考试成绩展开分析，缺乏数据的连贯性，无法对英语成绩性别差异的纵向变化做出准确判断。

　　基于以上背景，本文试图探索男女生在英语学科学业表现存在怎样的差异，并尝试从成绩性别差异发展变化的视角来探讨这一问题。此外，本文还在控制家庭因素与学校因素的前提下，重点关注学生学校归属感、电子设备使用时间、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力等个体非认知因素在英语学习中的影响，及其作用机制的性别差异。本研究有助于深化我们对男女生学业发展差异的认识，为促进教育高质量发展提供基本事实依据。

　　除了学生的性别与英语成绩外，本研究还涉及SES、学校平均SES、学校规模、教师教学方式、学校归属感、电子设备使用时间、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入和学习压力等相关变量（见表1）。其中，英语成绩以全市均分为500分、标准差为100分的标准分形式呈现；相关因素变量得分以全市均值为5分、标准差为2分的标准分形式呈现。电子设备使用时间得分越高，表示学生使用电子设备的时间越长；英语学习投入得分越高，表示学生在英语学科上投入的学习时间越长；学习压力得分越高，表示学生感受到的压力越重；学校归属感、英语学习兴趣、学习动机维度得分越高，表示学生在这三个变量上状况越好。

　　监测实施时使用的英语测试卷与问卷工具，是严格按照标准化流程和相关规范要求进行研制的。经过多轮预试与修订，测评工具具有较好的质量。其中，教师教学方式克隆 α 系数为0.910，验证性因素分析模型拟合指标 RMSEA =0.088， SRMR =0.024， CFI =0.969， TLI =0.977；学校归属感量表克隆 α 系数为0.813，验证性因素分析模型拟合指标 RMSEA =0.071， SRMR =0.025， CFI =0.963， TLI =0.930；英语学习兴趣量表克隆 α 系数为0.928（英语学习兴趣量表只有3道题，无法进行效度分析）；学习动机量表克隆 α 系数为0.818，验证性因素分析模型拟合指标 RMSEA =0.080， SRMR =0.053， CFI =0.912， TLI =0.888。另外，电子设备使用时间与英语学习投入量表题目为调查题，学习压力量表各个题目之间相互独立，均不适合做信效度检验。

　　从男女生在小学毕业时和初二结束时的英语成绩均值来看，小学毕业时，女生均值为521.31分，男生均值为484.79分，二者相差了36.52分；初二结束时，女生均值为522.73分，男生均值为482.28分，二者相差了40.45分。这说明，从小学进入初中后，女生在英语学科上的优势相对于男生有所扩大。

　　从男女生在英语成绩上的标准差来看，无论在哪个学段，女生相比男生英语成绩均更加趋中，这说明男生群体内部的英语成绩差异更大（见表2）。

　　为探究不同英语水平的男女生的学业表现差异，以各学业分位点为横坐标、以男女生的英语成绩为纵坐标，比较每个整数学业分位点上男女生的英语成绩（见图1）。在小学毕业时和初二结束时两个学段上，均呈现出以下特点：

　　第一，女生在各学业分位点上的英语成绩均优于男生，这表明无论处于哪个水平的女生，英语成绩均优于男生；

　　第二，随着学业分位点的提高，男女生的英语成绩差值先由小变大，再逐渐变小，即女生相对于男生的英语优势先增大后减小。

　　为进一步描述两个学段男女生的英语表现差异情况，以各学业分位点为横坐标、以男女生英语成绩差值为纵坐标，绘制小学毕业时和初二结束时两个学段成绩差异的分布图。结果显示：在英语学科8~50左右的学业分位点之间形成一片较大面积的闭合区域（见图2阴影处）。结合图1分析，之所以出现这个闭合区域，是由于对比小学毕业时，处于8~50左右学业分位点的女生在初二结束时的英语成绩相较于男生优势更大造成的。这说明，相较于小学阶段，初中阶段处于8~50学业分位点的女生英语优势更大。两个群体在其他学业分位点上的差距较小，忽略不计。

　　学业成绩=β 0 +β 1 （性别）+β 2 （SES）+β 3 （学校归属感）+β 4 （电子设备使用时间）+β 5 （英语学习兴趣）+β 6 （学习动机）+β 7 （英语学习投入）+β 8 （学习压力）+β 9 （性别*学校归属感）+β 10 （性别*电子设备使用时间）+β 11 （性别*英语学习兴趣）+β 12 （性别*学习动机）+β 13 （性别*英语学习投入）+β 14 （性别*学习压力）+u，其中：β 0 为随机截距，β 1 ，β 2 ，β 3 ，…，β 14 为回归系数，u为随机误差项。

　　β 0 =γ 00 +γ 01 （学校平均SES）+γ 02 （学校规模）+γ 03 （教师教学方式）+μ 0 ，其中：γ 00 为随机截距，γ 01 ，γ 02 ，γ 03 为回归系数，μ 0 为随机误差项。

　　以英语成绩为因变量进行零模型（模型1）分析，该模型把学生英语成绩的差异分解为校内差异和校间差异两部分，其中校内差异由学生个体间的差异导致，校间差异由学校间的差异导致。零模型运算结果显示：学校层面的随机方差为3269.653（ p ＜0.001），这表明各学校间学生英语成绩存在显著差异。计算组内相关系数，ρ=τ00/(τ00+σ2)=3269.653/(3269.653+7452.248)=0.305，这表明学生英语成绩的总变异中有30.5%由校间差异造成。根据Cohen提出的判断标准（ρ＞0.138），属于高关联强度 [9] ，因此有必要建立HLM模型。

　　首先，将学生性别与SES，学校平均SES、学校规模与教师教学方式分别纳入模型2~4，以控制背景变量与学校变量对英语成绩的影响；其次，将学校归属感、电子设备使用时间、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力六个个体因素，以及性别与以上六个维度各自的交互项纳入模型4，以探究个体因素对男女生的英语成绩的影响，以及这些个体因素影响英语成绩的作用机制存在怎样的性别差异（见表4）。

　　模型2显示：性别与SES这两个变量共同解释了学生之间英语成绩差异的6.65%。其中，（1）在控制了SES后，女生的英语成绩显著高于男生38.813分；（2）SES每提高1分，学生英语成绩显著增加7.412分。

　　模型3显示：学校平均SES、学校规模和学校教师教学方式这三个变量共同解释了学校之间平均英语成绩差异的67.04%。其中，（1）学校平均SES每提高1分，学生英语成绩显著增加32.788分；（2）教师教学方式每提高1分，学生英语成绩显著增加17.673分，但通过模型3~4的结果发现，在加入学校归属感等个体变量后，教师教学方式对英语成绩的作用不再显著，这说明教师教学方式对英语成绩的作用受到学生个体因素的影响；（3）学校规模对学生学业成绩不具有显著影响。

　　模型4显示：在控制背景变量与学校变量的情况下，学校归属感、电子设备使用时间、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力六个个体因素，以及性别与它们各自的交互项，共同解释了英语成绩差异的16.66%。其中，（1）学校归属感每提高1分，学生英语成绩显著增加3.783分；（2）电子设备使用时间每提高1分，学生英语成绩显著降低4.362分；（3）英语学习兴趣每提高1分，学生英语成绩显著增加12.184分；（4）学习动机每提高1分，学生英语成绩显著增加2.976分；（5）英语学习投入每提高1分，学生英语成绩显著增加9.456分；（6）学习压力每提高1分，学生英语成绩显著增加2.384分。这说明，学校归属感、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力对学生英语成绩有显著的正向影响，电子设备使用时间对学生英语成绩有显著的负向影响。

　　加入交互项后，性别与英语学习兴趣存在交互作用，英语学习兴趣每提高1分，女生的成绩就比男生多增加1.410分，说明当英语学习兴趣提升程度一样时，女生比男生的英语学业进步更大。其他交互项不显著，说明尽管学校归属感、电子设备使用时间、学习动机、英语学习投入、学习压力对学生英语成绩的影响是显著的，但是这些影响不存在性别差异。

　　对男女生在与英语成绩相关的变量上的得分进行独立样本T检验，结果显示：女生在有利于英语学业表现的个体变量（学校归属感、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力）上得分显著高于男生，在不利于英语学业表现的个体变量（电子设备使用时间）上得分显著低于男生，这是导致女生英语成绩更优秀的重要原因。

　　□ 1.从小学进入初中后，女生在英语学科上的优势相对于男生有所扩大；相较于小学阶段，初中阶段处于8~50学业分位点的女生英语优势更大；无论处于哪个水平的女生的英语成绩均优于男生；随着学业分位点的提高，女生相对于男生的优势先增大后减小。

　　□2. 学校归属感、英语学习兴趣、学习动机、英语学习投入、学习压力对学生英语成绩有显著的正向影。